El híbrido linguístico

Hace un mes publiqué un comentario sobre el denominado Spanglish haciendo referencia en él a la opinión, a mi entender equivocada, del profesor González Echevarría.  Creí oportuno seguirlo con este breve estudio lingüístico sobre este fenómeno porque el mejor camino para valorar justamente este proceso es entender su origen y las normas que lo rigen.

Los procesos morfosintácticos en la alternancia de códigos

El consenso entre los investigadores en el campo de la lingüística constata que la alternancia de códigos (AC) no es un fenómeno nuevo, sino que en realidad es un componente integral en el discurso oral de los hablantes bilingües (Fairchild, 2015; Toribio, 2012; Torres Cacoullos y Travis, 2015).  Las primeras investigaciones surgieron con la incipiente aparición de este fenómeno lingüístico en comunidades multilingües como New México (Torres Cacoullos y Travis, 2010) o California (Dumitrescu, 2014).  Los investigadores definen la AC como “una secuencia yuxtapuesta de varias palabras del español y el inglés” (Torres Cacoullos y Travis, 2010, p. 242), “la alternancia en el uso de más de un código lingüístico” (Lin, 2013, p.195) o “una estrategia del discurso generalizada en comunidades bilingües” (Ribot y Hoff, 2014, p. 333).  A pesar de la consistencia en la definición del concepto de AC como el cambio de una lengua a otra en un mismo acto comunicativo de los hablantes bilingües, las investigaciones muestran la ardua tarea de delimitar con precisión este fenómeno lingüístico.  Por ejemplo, Sánchez Muñoz (2013) y Dumitrescu (2014) integran el término Spanglish dentro de la AC.  Lin (2013) y Torres Caucollos y Travis (2010, 2015) no distinguen entre mezcla de códigos –code mixing− y alternancia de códigos –code switching−, mientras que Pfaff (1979) considera la AC y el préstamo léxico como dos tipos de mezcla de códigos.  El término AC ha sido utilizado para describir una transferencia léxica y-o gramatical así como también un préstamo lingüístico (Raymond, 2012).  Sin embargo, lingüistas como Torres Cacoullos y Travis (2015) no aceptan los préstamos léxicos como AC.  Por ejemplo, en la elocución “te castigó Dios, por an- andar de taite” (p. 375), Torres Cacoullos y Travis no ven AC, considerando <taite> como un préstamo del inglés <tight> que ha sido adaptado al sistema fonológico y léxico del español.

            Además de la ambigüedad terminológica,  se aprecian tres puntos de discrepancia significativos en las investigaciones lingüísticas.  Desde una perspectiva sintáctica, no existe una consistencia en establecer dónde ocurre con mayor frecuencia la AC en el discurso oral de los hablantes bilingües de los EEUU.  En el presente estudio la mayoría de las muestras están sacadas de ejemplos de AC intrafrasal, es decir, dentro de la frase y-o dentro de un mismo sintagma: “¿Dónde estás teaching?” (Pfaff, 1979, p. 299) o “So yo y un bunche de guys” (Pfaff, 1979, p. 309).  Además, se analizan algunos ejemplos de AC interfrasales; esto es, cuando el cambio de lengua ocurre entre las oraciones: “I like the red house! ¿A ti cuál te gusta?” (Bail, Morini y Newman, 2015, p. 1074).  De igual modo, los lingüistas discrepan sobre la existencia −y en caso afirmativo, el análisis− de las normas sintácticas apreciables que anuncien o rijan la aparición de AC.  Un tercer punto de incongruencia en las investigaciones consiste en considerar la AC como un mecanismo que conduce a la convergencia gramatical o simplicidad de las estructuras morfosintácticas de las lenguas en contacto.

Este estudio breve se propone hacer un análisis conciso de las recientes investigaciones lingüísticas acerca de los procesos sintácticos que se llevan a cabo en el discurso oral en situaciones donde el español y el inglés entran en contacto en los EEUU.  Para llevarlo a buen término, y debido a la dificultad que supone en ocasiones el distinguir de forma inequívoca entre estos procesos del habla, como se indicó en el párrafo anterior, el presente estudio incluirá los procesos de code mixing, Spanglish, transferencia y préstamo léxico por entenderlos como pertenecientes al mismo fenómeno por el cual un hablante bilingüe hace uso de la estrategia lingüística donde se alternan varias lenguas, es decir, la AC.  No obstante, se harán notar los casos en los que haya desacuerdo según las investigaciones que se analicen para el presente estudio.  Este estudio se propone analizar los patrones morfosintácticos más significativos que se establecen en discursos con AC y las posibles restricciones estructurales o juicios de gramaticalidad que rigen estos patrones desde una perspectiva morfosintáctica.  Este estudio se ve enmarcado por las siguientes tres preguntas:

P1: ¿Se puede hablar de una alternancia de códigos aleatoria?

P2: ¿Hay convergencia en la estructura gramatical de elocuciones con AC?

P3: ¿Existe una relación asimétrica entre las lenguas participantes en elocuciones con

     AC?

Con este breve estudio la autora espera clarificar de la manera más concisa posible algunos de los procesos morfosintácticos más significativos y problemáticos relacionados con la AC entre el español y el inglés en los EEUU.  Es importante hacer notar que un número significativo de los estudios incluidos en este trabajo realizaron la cogida de datos en un contexto artificial, es decir, en un laboratorio, y a través de información cuantitativa y cualitativa obtenida de cuestionarios y de entrevistas y observaciones en un contexto estructurado.  Los estudios de Pfaff (1979) y Torres Cacoullos y Travis (2010, 2015) sí recogieron la totalidad o parte de sus datos de conversaciones espontáneas entre hablantes bilingües.  A pesar del consenso entre los lingüistas sobre la importancia de recoger información mediante observaciones de discursos espontáneos entre hablantes bilingües, son escasas las investigaciones de esta naturaleza.   

P1. ¿Se puede hablar de una alternancia de códigos aleatoria?

Los primeros estudios realizados sobre el tema aparecieron alrededor de la década de los setenta.  Dada la aparente maleabilidad y ubicuidad de la AC desde un punto de vista discursivo, los primeros investigadores asumieron que la AC se producía al azar (Raymond, 2012; Timm, 1975).  Un análisis detenido de las estructuras morfosintácticas en contextos de AC mostró claras restricciones que gobernaban la AC en el discurso bilingüe. 

Una de las primeras normas en aparecer fue La restricción del morfema libre −Free Morpheme Constraint en su versión original inglesa.  Esta hipótesis de la lingüista Poplack (1979) describe la imposibilidad de alternar morfemas de otra lengua dentro de una misma palabra como sería el caso de “estoy talkando” (citado en Raymond, 2012, p. 216).  Más recientemente, lingüistas a favor de la gramática generativa chomskiana como Macswan (2005) y Van Gelderen y MacSwan (2008) han apoyado esta teoría argumentando, desde una perspectiva sintáctica minimalista, que los procesos de la gramática universal (GU) no permitirían juicios agramaticales del tipo “talkando”.  Es decir, que la AC ocurrirá cuándo y dónde no se rompa con la regla morfosintáctica de cada lengua.  Sin embargo, han aparecido estudios que desafían La restricción del morfema libre.  Por ejemplo, en un estudio del discurso de hablantes de español chicano e inglés,  Silva Corvalán (1980) encontró ejemplos de AC que contradicen la hipótesis de Poplack: “sainos” (signs), “dichamos” (ditch), “yampean” (jump) o “yoinan” (join) (p. 81).  Pfaff (1979) ya había observado una predominancia de verbos en inglés morfológicamente adaptados al español.  Como podemos apreciar en el estudio de Silva Corvalán, es fundamentalmente en eta adaptación de formas verbales del inglés al español donde se muestra una incongruencia con la hipótesis de restricción de morfemas libres. 

Otra de las restricciones más significativas es la que se refiere a los sujetos y objetos pronominales y sus verbos.  Según Timm (1975), entre estos componentes no se da la AC dado que estamos ante una de las estructuras sintácticas más fijadas en las lenguas indo-europeas.  El pronombre objeto en español precede al verbo conjugado: les dijo, lo ve, mientras que en inglés lo siguen: He told them, She sees it.  Así, no se ha encontrado casos de AC del tipo: “To them dijo” o “She sees lo”, puesto que, además de deshacer una estructura fijada, se estaría violando otro de los principios sintácticos que rigen la AC: el principio de continuidad o equivalencia estructural –equivalence constraint en su versión inglesa original.  Según el principio de equivalencia estructural, un cambio no puede ocurrir cuando la regla que lo genera en su idioma no es compartida (o similar) en la otra lengua participante en la AC (Macswan, 2005; van Gelderen y MacSwan, 2008). 

Las perífrasis verbales del tipo “debo de esperar” y-o formas verbales compuestas por un auxiliar y un verbo principal son otro de los contextos donde Timm (1975) no encontró AC.  Según los lingüistas, la centralidad del verbo como núcleo de la oración, sobre todo en las lenguas indo-europeas, hace improbable la AC en estos contextos.  Además, el tiempo es una categoría verbal obligatoria  con lo que, por naturaleza, no se puede concebir una AC entre estos componentes (Pfaff, 1979).  De este modo, elocuciones como “must esperar”, “estaba walking” o “debo wait” no son posibles (Timm, 1975, p. 478).  Sin embargo, aparecen algunas excepciones a la regla que conciernen precisamente a préstamos lingüísticos.  Esto se explica de nuevo por la adaptación morfológica, léxica, y fonética del préstamo al sistema lingüístico de la lengua que lo adopta.  Timm va más allá y afirma que estas adaptaciones se deben a la tendencia “de disminuir las diferencias estructurales entre ambas lenguas” (p. 479).  Volviendo a la centralidad del verbo y sus morfemas de tiempo y modo en español, esto hace que en situaciones de contacto entre el español y el inglés, sea el menos marcado el que se adapte dándose así formas como “estaba training para pelear” (Pfaff, 1979, p. 296).  Es común así encontrar elocuciones del tipo “(he) was wachando” o “estaban chopeando” (Timm, 1975, p. 478).

En el ámbito de los sintagmas nominales (SN), los lingüistas han encontrado más variedad o permisibilidad en la AC dependiendo del tipo de SN.  Por lo general, no se produce AC entre un sustantivo y un adjetivo adyacente.  En cambio, en SNs del tipo Determinante + Sustantivo ocurren bastante.  Esto se debido a que ambas lenguas, español e inglés, siguen el mismo orden de morfemas en SN con solo un determinante y un sustantivo (Pfaff, 1979; Timm, 1975; Macswan, 2005).  Por otro lado, Timm (1975), Pfaff (1979) y Torres Cacoullos y Travis (2010) encontraron numerosos casos de AC donde los dos primeros vocablos o los dos últimos estaban en un mismo idioma: “the same night” y “mi único pleasure” (en Pfaff, 1979) y “mi otra sister” (en Torres Cacoullos y Travis, 2010), por ejemplo.  Según Timm, “los sustantivos y adjetivos ingleses tienden a adaptarse a la morfología y fonología del español . . . . Otra clase de lexemas (preposiciones, conjunciones, etc.) no se adaptan pero [igualmente] se usan en contextos de AC” (p. 481).  Por último, aunque por lo general se tiende a mantener el género gramatical de acuerdo con el sistema dual español (masculino y femenino) en los casos de AC, se observa una evolución hacia la neutralización favoreciendo al masculino en los préstamos del inglés al español: unos traditions (en Pfaff, 1979), mira, un orange! (en Bail et al., 205, p. 1084), el research, un people person (en Jake, Myers-Scotton, & Gross, 2002). 

Hasta ahora hemos visto algunas de las restricciones más significativas para la aparición  de AC en contextos intrafrasales.  La aparición de AC en ámbitos interfrasales es de más fácil delimitación y análisis puesto que se analizarían de acuerdo con los procesos discursivos monolingües propuestos por la gramática generativa.  Por ejemplo, Raymond (2012) vio la AC interfrasal como un cambio ente los hablantes:

-          Hablante A: ¿Quieres algo de comer?

-          Hablante B: Yes, please. I'm hungry.  (p. 215)

También muestra la AC interfrasal en el discurso de una persona bilingüe como dos oraciones independientes: “quiero ir al cine esta noche. A new horror movie just opened” (p. 215).  En ambos casos las restricciones morfosintácticas son aquellas propias de cada lengua particular como corresponde a los juicios gramaticales de a una elocución monolingüe.  En este respecto, es interesante hacer notar que Bail et al. (2015) encontró numerosos casos de AC interfrasal con la finalidad de llamar la atención de su interlocutor o de repetir-traducir la oración anterior en el otro idioma: “Look at this! ¡Mira!” (p. 1085).

P2. ¿Hay convergencia en la estructura gramatical de elocuciones con AC?

Pese a la incipiente labor de estudios científicos que tratan de demostrar con precisión la naturaleza y la presencia sistemática de la AC en determinadas estructuras morfosintácticas como se describió en el apartado anterior, hoy no se puede hablar de consenso en este campo.  Varios factores influyen en la inconsistencia de los resultados en las investigaciones. Uno de ellos consiste en la dificultad de obtener un historial lingüístico individual y preciso dada la significativa  diversidad de hablantes adultos bilingües en los EEUU (Jake, Myers-Scotton y Gross, 2005).  Otro factor es el hecho de que el bilingüismo en los EEUU, en particular las comunidades inmigrantes de habla española, siga un proceso de desaparición en las sucesivas generaciones de inmigrantes, describe la AC como un signo de transición, y como tal, es difícil de analizar diacrónicamente para alcanzar unos resultados más definitivos acerca de esa sistematicidad que los lingüistas tratan de demostrar y describir en detalle.  Torres Cacoullos y Travis (2010, 2015), por ejemplo, no vieron que la AC sea un mecanismo de cambio o convergencia gramatical, precisamente por la falta de constancia en los cambios y la temporalidad del fenómeno lingüístico.  Los autores vieron en cambio que se produce “una yuxtaposición de secuencias con múltiples vocablos las cuales mantienen una consistencia interna con los patrones morfosintácticos de sus respectivas lenguas” (p. 242).  

En su estudio sobre la AC en la comunidad bilingüe de Nuevo México, Torres Cacoullos y Travis (2010) advirtió un aumento del pronombre sujeto de primera persona singular (yo) explícito en contextos de AC, por ejemplo en “sure I am glad que yo no estoy” (p. 258).  Los autores no ven este aumento como una convergencia con la sintaxis del inglés que se caracteriza por sus pronombres sujeto explícitos.  Los autores justifican este aumento basándose en el fenómeno lingüístico denominado syntactic priming, es decir,  la imitación de la estructura sintáctica anterior.  Se establece así un paralelismo sintáctico entre ambas lenguas.  Los autores entendieron que se dan casos de adaptación morfológica y fonológica pero que la sintaxis queda intacta.  Además, para Torres Cacoullos y Travis “las estrategias de combinación de lenguas en contacto son específicas de cada comunidad” (p. 247). 

En la siguiente elocución Torres Cacoullos y Travis (2015) describieron la AC en base a las pausas prosódicas y al paralelismo sintáctico, afirmando que estos cambios no se producen por la AC sino por “otros mecanismos operativos en la variación y el cambio del lenguaje (syntactic priming, contexto fonético, etc.).  En cualquier caso la sintaxis de ambas lenguas queda intacta:

… y en inglés,

when I´m speaking,

… hay veces que quiero poner una …

Spanish word in there. (p.370)

            Una de las aproximaciones al análisis de la existencia o no de convergencia gramatical en contextos con AC y que recibe apoyo significativo dentro de la comunidad de investigadores en el campo de la psicolingüística es el Programa Minimalista (PM).  Según el PM las elocuciones emitidas por hablantes bilingües en donde se produce una AC pueden ser analizadas por sus dos componentes fundamentales: (a) el sistema computacional −e inherente a todas las lenguas− del lenguaje humano y (b) las particularidades lingüísticas del sistema léxico de cada lengua participante en la AC (Fairchild y van Hell, 2015; Macswan, 2005; van Gelderen y Macswan, 2008).  No se requiere otro mecanismo aparte para explicar la producción de los cambios morfosintácticos.  Para estos lingüistas, la producción del lenguaje, también en discursos bilingües donde se produce la AC, sigue las reglas chomskianas de la lingüística generativa.  De este modo, los cambios morfosintácticos observados en la AC corresponden a los juicios de gramaticalidad apropiados para cada lengua según los contextos.  Es decir, que ambos −el discurso monolingüe y el bilingüe con incidencia de AC− son producto de unas mismas reglas/juicios gramaticales generativos e inherentes al lenguaje humano. 

El PM predice que cuando se produce AC la lengua que codifica más morfemas funcionales, como es el caso del género gramatical y la conjugación verbal en español frente al inglés, será la que dé los morfemas funcionales en contextos de AC (Fairchild y van Hell, 2015; Macswan, 2005).  Por ejemplo, según el PM “´la cow´ aparecerá en más ocasiones que ´the vaca´” (Fairchild y van Hell, 2015, p. 2).  Así mismo, Macswan (2005) entiende los préstamos lingüísticos como vocablos que “han sido incorporados léxica, sintáctica, morfológica y fonológicamente a la lengua que los adopta” (p. 11) mediante los citados juicios de gramaticalidad y las particularidades de cada lengua.  El autor además afirmó que a nivel fonológico no puede haber mezcla de sistemas lingüísticos.  Así, el autor explica la elocución “Juan parqueará su coche” (p. 7) mediante el teorema de Disyunción de la forma fonética (DFP) o Phonetic Form Disjuction Theorem.  El DFP predice los cambios fonológicos, morfológicos, léxicos y sintácticos en parqueará como lo hace la Restricción del morfema libre de Poplack al que se hizo referencia en el apartado anterior.  Sin embargo,  la diferencia más significativa entre el DFP y el principio de Poplack consiste en que el DFP es “un proceso de deducción a partir de información básica de la naturaleza de las reglas de orden fonológico y sintáctico” (Macswan, 2005, p. 7).  

Para Macswan (2005), en la producción de AC no se da una convergencia gramatical, sino un enjuiciamiento gramatical a partir de la gramática universal y los constituyentes particulares de cada lengua.  Para Macswan (2005), la adaptación lingüística se lleva a cabo en el nivel “profundo” de la gramática universal, del mecanismo común a todas lenguas, mientras que la Restricción del morfema libre de Poplack y que adoptan los proponentes del principio de estructuración por la lengua matriz (ELM), sitúa la adaptación al nivel “superficial” de las producciones discursivas específicas de cada lengua.  Con todo, se puede observar una superposición de ambas hipótesis, con el teorema de Macswan ejerciendo un mayor alcance fonológico y morfosintáctico puesto que, según Macswan (2005), en ocasiones no se puede determinar con exactitud cuál es la lengua que aporta la estructura funcional en las elocuciones bilingües.

Este punto nos lleva a la siguiente y última pregunta de este estudio.  A continuación se va a analizar de forma breve y concisa la ELM.  Esta aproximación al fenómeno de las lenguas en contacto se basada en el corpus discursivo de los hablantes bilingües para analizar la convergencia gramatical en la AC.  De acuerdo con sus investigadores, existe una clara asimetría entre las lenguas participantes en la AC.

¿Existe una relación asimétrica entre las lenguas participantes en elocuciones con AC?

Para Jake, Myers-Scotton y Gross (2002, 2005), el PM no puede explicar los procesos

morfosintácticos que se llevan a cabo en la AC a no ser que se establezca la existencia de una lengua matriz que otorgue unidad morfosintáctica a la nueva estructura.  Para ello, Jake et al. analizan los cambios de la AC mediante la ELM.  Según la ELM, una de las lenguas es la encargada de suministrar los morfemas funcionales y dar así unidad morfosintáctica a la elocución bilingüe con AC.  La otra lengua participante en la AC se insertaría dentro de este marco funcional aportando sustantivos, adjetivos, y verbos.  Se ve así una clara jerarquización de las lenguas participantes en la AC.  Los contextos lingüísticos con AC se explicarían con el binomio lengua matriz (LM): lengua insertada (LI) (Jake et al., 2002), el cual simboliza esa asimetría de las elocuciones bilingües analizadas en este estudio. 

Por ejemplo, en la elocución “An abeja bit me” (Jake et al., 2005, p. 274), la AC se da en el sintagma nominal, entre el determinante en inglés y el sustantivo en español, en una oración cuyos morfemas funcionales proceden del inglés.  Según Jake et al. (2005), la estructura morfosintáctica de la elocución anterior se explica por la existencia de una LM que la enmarca morfosintácticamente, el inglés, y una LI, el español, que aporta el sustantivo abeja tras un determinante en inglés.  Según la ELM, la elocución “I see la cow” (Fairchild y van Hell, 2015, p. 2) rompe con los parámetros del binomio LM:LI, puesto que el determinante debe de ir en la LM, con lo cual esta elocución raramente se da. 

En cuanto a la composición morfosintáctica de la AC en “Después tengo que hacer a lot of paperwork” (Jake et al., 2002, p. 81), donde aparecen más de una palabra de la LI: lot of paperwork, según la ELM es una construcción que mantiene la unidad de la estructura sintáctica de la LM.  La inserción de un sintagma nominal en inglés dentro de una elocución en español es gramatical siempre y cuando se mantenga la estructura morfosintáctica de la LM, en este case del español.  Por último, y coincidiendo con los resultados de género gramatical discutidos al inicio de este trabajo, Jake et al. (2002) notaron la prevalencia del género gramatical masculino en las elocuciones con AC, en concreto “el 81.1% de los casos analizados de género femenino se daban con determinante masculino” (p. 83), como por ejemplo: el doorway, el research y unos people (pp. 82-83).

Conclusiones y futuras investigaciones

Con lo expuesto en este breve análisis de la literatura existente sobre la AC se puede afirmar que los resultados a día de hoy no son concluyentes en cuanto a las causas de los procesos morfosintácticos en contextos con AC.  Los factores que afectan el discurso bilingüe en los EEUU son tan poliédricos como complejos.  He intentado exponer algunos, entre ellos la significativa diversidad en la competencia lingüística de los hablantes bilingües en los EEUU y la tendencia a perder progresivamente el bilingüismo a través de las distintas generaciones, haciendo difícil un estudio sistemático y diacrónico de los procesos que rigen la AC.  

No obstante, los lingüistas han visto unas normas claras en la producción de la AC.  La AC no es fruto del azar, sino que se rige por ciertas restricciones morfosintácticas.  Los lingüistas también se ponen de acuerdo en que no se puede mezclar sistemas fonológicos en la producción de una misma palabra.

En cuanto a la convergencia gramatical, los resultados no son unánimes y depende de la perspectiva lingüística.  Por ejemplo, desde la perspectiva generativista chomskiana, la AC se produce a nivel de la gramática universal dependiendo de las particularidades lingüísticas de cada lengua.  En este sentido, no se produciría una convergencia gramatical sino unos juicios de gramaticalidad donde dos sistemas lingüísticos están involucrados. 

Para lingüistas como Torres Cacoullos y Travis (2010, 2015) existe un paralelismo morfosintáctico que obedece a los principios de unidad de la estructura sintáctica.  Los autores no entienden la AC como un mecanismo que promulgue el cambio gramatical.  Las estructuras morfosintácticas en la AC quedan intactas, afectando, eso sí, el sistema fonológico.  

De acuerdo con la ELM, existe una clara asimetría entre las lenguas participantes en la AC.  Esta asimetría queda explicada en el binomio LM:LI, donde LM es la encargada de dotar a la elocución con AC del marco funcional sintáctico.  Los autores han visto en la asimetría entre las lenguas participantes el reflejo de la diferencia de prestigio o dominio social entre esas lenguas en cada comunidad (Lin, 2013; Ribot y Hoff, 2014; Toribio, 2002).  Además, los lingüistas han señalado ciertas características personales del hablante bilingüe como posibles causas de esta asimetría: (a) la desigualdad de competencia lingüística del hablante en ambas lenguas (Fairchild y van Hell, 2015) y (b) la habilidad de creatividad expresiva.  Sin embargo, los resultados de estos estudios no son compartidos de manera unánime.  Es necesario hacer notar que los estudios incluidos en este estudio no observan asimetría entre el inglés y el español, por ejemplo, cuando la AC es interfrasal, sino que “existe un cambio pleno de la gramática y el léxico entre las lenguas” (Bail et. al., 2015, p. 1077).

            Creo necesario profundizar en las investigaciones sobre el acto comunicativo donde dos o más lenguas entran en contacto por varios motivos.  Primero, por el hecho de que el fenómeno de la AC ha sido estigmatizado, prejuzgando a quienes lo usan como ignorantes o poseedores de una competencia lingüística pobre, lo que llevó a la creación de los términos Tex-Mex o Spanglish con una connotación peyorativa (Montes Alcalá, 2012).  Sin embargo, sucesivas investigaciones han desafiado estos juicios de valor (por ejemplo en Bail et al., 2015).  En este punto, creo necesario subrayar el consejo de Torres Cacoullos y Travis (2015) para futuros trabajos de investigación en este respecto: “Los futuros análisis del discurso [espontáneo de hablantes bilingües] deben de ser responsables, esto es, libres de ofrecer resultados selectivos (por subjetividad, por estereotipos o percepciones categóricas)” (p. 380).  

Creo que sólo mediante objetivas investigaciones que detallen la complejidad de factores lingüísticos influyentes en el proceso de AC, junto con una descripción de las complejas relaciones de poder sociolingüísticas y de los valores asociados con las diferentes lenguas que rodean la interacción en dos o más lenguas en cada comunidad se podrá avanzar en la desmitificación y-o justificación de estos intercambios comunicativos.  Siguiendo la asunción de Toribio (2002), para entender mejor el comportamiento lingüístico que subyace en la AC se hace necesario un análisis detallado de los factores sociales, culturales, y psicológicos que lo rodean (p. 90).  Por último, las lenguas hoy en uso están necesariamente en contacto entre sí, especialmente, y usando la expresión de Vail (1996), en las aguas blancas de la globalización.  Adquirir un conocimiento amplio de cómo se producen estos cambios de lengua, las normas y estructuras sintácticas que los rigen, y los motivos que los impulsan es un paso hacia una valoración justa de la AC como símbolo de identificación cultural y social así como una  estrategia comunicativa entre los hablantes con competencia lingüística en dos o más lenguas.  

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Marcha atrás: La LOMCE

Quise recuperar este post que escribí en 2013, cuando se aprobó la LOMCE.  Muy pocos son aún los estudios que han analizado los efectos de la reforma sobre el estudiante inmigrante o las minorías.  

Los educadores tenemos la oportunidad, o mejor, la responsabilidad de rechazar nuestra complicidad al castigo que las estructuras sociales y las relaciones de poder coercitivo que en ellas se establecen infligen sobre los niños.   Como educadores, es nuestro deber resistirnos a un currículo educativo prescrito desde el fantasma de la conocida como Ley Moyano de 1857 cuando, bajo un concepto normativo homogeneizador, se segregó por sexo y se pusieron las bases legales  para la privatización en manos de la iglesia católica.   Una vuelta por la red es suficiente para darse cuenta de la multitud de educadores e infinidad de trabajos de investigación  nacional e internacionales que apuestan por un modelo educativo de calidad contrario, “asequible a todos, sin distinción de ninguna clase, en condiciones de igualdad de oportunidades, con garantía de regularidad y continuidad y adaptada progresivamente a los cambios sociales” (PECI, 2011, p. 147).

Después de seis reformas educativas en veinte años (LODE, 1985; LOGSE, 1990; LOPEG, 1995; LOCE, 2002; LOE, 2006, LOMCE, 2013), que los políticos de turno se interesen por lo que investigadores y educadores tengan que decir se ha convertido en un esfuerzo quijotesco.  Las sucesivas políticas han desoído y convertido sistemáticamente en mofa  el conocimiento de los profesionales de la educación.   Si a ello le añadimos la terca incapacidad de nuestros políticos para llegar a un consenso en educación, el producto final va siendo un proyecto para un sistema educativo  excluyente, donde se refuerzan los mecanismos que fomentan las desigualdades.  Aquello de cometer el mismo error y esperar un resultado diferente.

El viraje de la LOMCE hacia una forma de entender la educación como evaluación, titulación, y promoción, su desprecio a “la educación en valores, ciudadanía e integración” y la ruptura con los lazos sociales que convertían a las familias y alumnos en agentes activos/participativos responsables de la estructura de los centros (la LOMCE convierte a los Consejos escolares en mero órganos consultivos) intensificará más la desigualdad social, perjudicando obviamente la cohesión social.  ¿Qué sentido tiene hablar de homogeneidad en la sociedad actual, sino es para retroceder en el tiempo y volver a una ley que etiquetaba, segregaba, y excluía a los alumnos según sus capacidades?

La contundente disonancia entre el discurso teórico educativo y los rasgos principales de los centros y su realidad socioeducativa queda evidente, por ejemplo, en:

a)      El apartado 3 del artículo 84 de la LOMCE, cuando afirma que “en ningún caso habrá discriminación por razón de … sexo, religión” para en el párrafo siguiente legalizar el traspaso de dinero público a los colegios privado-concertados, católicos en su mayoría, “de educación diferenciada por sexos” (que es la manera políticamente correcta para referirse a la discriminación por sexo).   

b)      El impulso que el gobierno da a “libertad de elección de los padres” aumenta la “guetización” de los centros, con el perjuicio que ello conlleva a la calidad educativa de los centros públicos y el nivel general de cohesión social, tanto dentro como fuera del centro escolar.   

c)      El proyecto lleva a cabo un encubrimiento de su postura elitista y segregadora con las sucesivas reválidas y la separación temprana del alumnado con itinerarios muy cerrados, donde unos consiguen un título que les facilita el acceso al bachillerato y los otros un certificado. 

d)     El carácter centralista del anteproyecto elimina la autonomía de los centros que se verán abocados a competir entre sí por los resultados numéricos de unos procesos externos de evaluación de los objetivos propuestos por el gobierno central.  Exámenes que nada tienen que ver con las evaluaciones o pruebas formativas necesarias para mejorar la enseñanza y el aprendizaje atendiendo a la diversidad de la clase, sobre todo porque quienes los corrigen son personal ajeno al centro.

e)      Etc.

Se percibe también una contradicción entre el modelo de la LOMCE y los Objetivos de la Educación para la década 2010-2020 a escala europea y el Plan Estratégico para la Ciudadanía e Integración (PECI) 2011-2014 del Ministerio de Trabajo e Inmigración español.  Es una suerte de diálogo entre besugos cuyo resultado llevará a España a contribuir mano de obra barata al resto de la Europa del Norte.  El gobierno ha decidido hacer oídos sordos al acuerdo europeo por el fomento de la investigación, la lucha contra la exclusión y por la sostenibilidad en el terreno educativo.  Se ha desentendido de los objetivos del PECI para la “gestión de la diversidad… la consecución de la igualdad de oportunidades, la mejora de la convivencia frente a la mera coexistencia” (p. 5). Ha optado por implantar un sistema que asume que un único resultado numérico es reflejo preciso del progreso académico, pero que no ha incidido en una mejora de la capacitación profesional y los métodos de instrucción que, a mi entender, en el contexto actual son reflejo de las prácticas docentes pasadas, ineficaces en el siglo de las nuevas tecnologías.  En lugar de hacer atractivo el proceso de aprendizaje, se culpabiliza al chaval por la falta de la cultura del esfuerzo mientras se suscita a que el docente le sirva a un chaval desmotivado el contenido del examen en la bandeja de la memorización. Mucho me temo que, presionados porque los chavales pasen las distintas reválidas, los docentes pasen gran parte de los 175 días enseñándoles truquillos para que sepan que burbuja rellenar. 

Por último, poco se ha publicado sobre los futuros efectos de la LOMCE en la población inmigrante.  Si es cierto que el proyecto da marcha atrás en el concepto de la atención a la diversidad.  La primera inclusión al inmigrante en la normativa educativa surgió en 2002 con la LOCE (reflejando el incremento de los flujos migratorios), donde era incluido/a en el grupo de educación especial.  La LOE (2006) agrupaba a todos los chavales en el concepto de atención a la diversidad, dando un paso muy necesario en el reconocimiento de la educación de calidad como derecho constitucional.  La LOMCE, por otra parte, da marcha atrás al optar por interpretar diferencia por déficit y al eliminar los programas de diversificación curricular según fueron entendidos por la LOE, para reducirlos a meras pruebas evaluativas y/o el castigo de repetir curso sin poner las condiciones básicas previas para superar las diferencias y prevenir el fracaso escolar.  De nuevo una señal inequívoca de una ideología homogeneizadora y discriminadora, que pone el provecho mercantil por encima del desarrollo humano, integrador y cívico. 

Allí donde se han implantado políticas educativas de este tipo  se ha incrementado de forma exponencial la desigualdad en el acceso a una educación de calidad.  En el ámbito social, económico, y político esto se convierte en una población acrítica y pasiva, abocada a culpabilizar a la víctima, perpetuando estereotipos sobre la propia identidad de las personas.  Los recortes sociales, en sanidad y educación  e investigación, los cambios propuestos por Gallardón, la pérdida progresiva de los derechos de los trabajadores,  las subidas del IVA, el incremento de los despidos y los contratos basura, las trabas del sistema para encarcelar a los poderosos corruptos y chorizos, la privatización de hospitales, la LOMCE, etc. son las piezas del puzle de una estructura social capitalista con reflujos de nuestro represivo pasado, basado en un intervencionismo pleno del gobierno central excepto a bancos y los mercados, a quienes el gobierno se muestra servil.

Bibliografía

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Objetivos de la Educación para la década 2010-2020 [recurso electrónico]: Plan de acción 2010-2011.- Madrid: Ministerio de Educación, 2010. Retrieved from http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/universidades/educacion-superior-universitaria/servicio-formacion/2011-objetivos-educacion-decada-2010.pdf?documentId=0901e72b80dca7f6

Cheating Fate

Sure! Everybody has had that inspiring teacher who succeeded in engaging our minds into learning.  I met mine during my university years.  Meanwhile, I spent my Spanish mandatory schooling years mostly in a cloud of ceaseless boredom, listening to teachers marching page by page through the textbooks and delivering the same lines in a pristine exercise of regurgitation.  The scheduled lecture was inevitably met with stupor.  500 plus students blending with the equipment, we would inadvertently become one with the sparingly furnished post-Franco era building.  Repressing any spontaneous act of creativity and disobedience would become our default modus operandi; we complied and we obeyed.  We raised from our chairs whenever an adult entered the classroom and chanted "Buenos días, señor maestro". There was teaching, but the kind which flourishes in a culture of compliance.  After all, the country was striving to puzzle together years of repression and the hope for a better future by cloaking old stablished ideologies.  Those are today´s wore out cloaks revealing a Felipe IV without clothes -a topic for another time.

I remember memorizing all those lessons filled with dates, names, theorems, theories, and routine algorithms; most of them now forgotten.  The job of a teacher should never resemble Machado’s Memories from Childhood: Una tarde parda y fría de invierno. Los colegiales estudian. Monotonía de la lluvia en los cristales (it was a cold and overcast winter afternoon. The children are studying. Monotony of rain drops on the window glass panels).  It is time which has taught us the deeply rooted effects that a yrs dictatorship has on a country’s social structures, on its culture, on its people.  Education during the 70s and great part of the 80s still endured the trademarks of its ruthless dictator: a perpetual state of “dormantness” by the surgical extirpation of anything resembling dissidence, of anything intellectually and religiously deviant to the dictator’s bereft standards. 

In fact, deviation from the norm continued to be an alien concept during the first part of the 80s.  My fourth grade teacher, for example,  viewed those who did not fit the stereotype as gypsies and thugs, all those “sort of low income people” and by this, he meant that we were intellectually, culturally, and even morally inferior.  As if somehow, those from the low economic income bracket were endowed with a genetic pool that incapacitated them for academia.  What was a group of thirty 10-year olds to do but to concede?  If culture has ever framed education, this picture never managed to outshine its frame.  The result: this perpetual strife of reconciling competing worldviews, of reaching a mutual understanding while accepting and maintaining cultural differences.

Note the use of the masculine noun -alumno-

even when the student, as in this case, was a female.

So, I managed to get high grades all through high school.  However, what those scores meant is still up for debate. I memorized with ease 40 pages full of dictation in less than two lunches and one dinner.  I believe we took pride of good grades out of a hyped sense of competition.  Getting an A involved the mimicry of spewing up information not necessarily learnt.  Critical thinking and higher order thinking skills were a rare fictional land.   Our confidence as students came from knowing we escaped the stigmatization of failing on a test; that, despite the naysayers, we could cheat fate.   

This is in a nutshell how I remember my formative years.  Yes, we had moved from parochial to public schooling.  However, the effects of the accumulated detritus of 40 years of dictatorship had as a byproduct the General Law of Education passed in 1970 (Franco died in 1975).  The main characteristic of the law was the pervasive homogenization impetus of the country’s darkest times.  We all were made to fit a norm; the exceptions had already fled the country or were consequently silenced.   It was not until 1990’s education reform that the notion of school integration expressly appeared in legal documents.  Still, the first honest attempt to put integration at the forefront of educational practice was not until 2006 with the enacting of the Organic Law of Education.  During the 70s and well into the 80s, my formative years, any student perceived as different did not belong within the general student population.  One wonders how many children of humble or diverse backgrounds were wrongly labeled, misplaced, and segregated.  In the US we have called this phenomena institutional segregation; better yet, pervasive institutional segregation.

I wonder how much time is needed to change the ideological paradigm of a country after such extraneous inhumane periods, especially when professional educators and legislators neglected to inform, failing to uncover -scratch that- covering the old power and privilege dynamics, failing to  educate the new generations about our infamous past.  When this happens and an individual ideology prevails over the educational common interest, progress is halted.  To fill in the void, the populace enjoyed bullfighting and Catholic Sunday mass. The Civil war and Franco’s dictatorship were the taboos of my formative years.  The cloaks are coming out today and we assist to a resurgence of neo-fascist ideals form a Spanish population that have barely finished their compulsory education.  The educational outcomes become dreadful when latent ideologies and educational practices do not belong to the present age.

Legislators have passed a total of six education reforms since 1970 (LGE, 1970; LOGSE, 1990; LOPEG, 1995; LOCE, 2002; LOE, 2006; LOMCE, 2013).  Education is the wedge issue politicians used to impose their predominant ideology.  Teachers are caught in the middle of this pendulum-like ideological motion.  The strike is about to recede back to Machado’s Memories of Childhood.  It is a shift we, as a society of multiple cultures, languages, and people cannot afford, morally and economically.  We must cheat fate.