De piñón fijo

La pobreza ya no será obstáculo para el aprendizaje, y tal aprendizaje deberá ofrecer una puerta por la cual salir de la pobreza … puesto que esto es la verdadera llave maestra que abre las puertas al mundo.

                          El presidente Lyndon B. Johnson (1965)

From a socio-cognitive theory’s point of view, everyone possesses an inherent ability to learn.  So, I can safely conclude that there is initially nothing wrong with our students.  So, why the achievement gap?  What can be done to bridge it?  

For the statistically inclined, 1.2 million students do not graduate from high school each year.  A report by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (2018) situated the U.S.’ secondary graduation rates at 83% ─below the current average graduating rate of OECD’s countries,─ and reaching the same graduating rate that the U.S.’s had in 1969, as reported by Darling-Hammond (2010, p. 14).  Research has shown that students from culturally and linguistically diverse (CLD) backgrounds and students from low socioeconomic status (SES), often one and the same, form the bulk of those pupils who do not graduate with their respective cohorts or drop-out of school altogether (Darling-Hammond, 2010; Ravitch, 2013; Schmidt & McKnight, 2012).  These historically underserved student population has systematically fallen through the cracks of well-intended, yet ineffective, educational policies.  

It can be argued, however, that one important factor being overlooked when comparing achievement results from international assessments such as the OECD’s PISA is the  U.S.’ rapid increase in CLD students and its higher than average student population who is eligible for free or reduced-price lunch.  When comparing the students’ achievement in Finland, Korea, or New Zealand, for example, with the U.S., one should account for the percentage of CLD students and students with low SES background.  Doing it otherwise will render such comparison moot; irrelevant and invalid.  Contrary to popular belief, the overall achievement of low SES students in the US surpasses the international average.  However, there is a correlation between the increase of a given school´s poverty levels and the decrease of students´ achievement scores (Ravitch,2013).   

"It takes a village to rise a child" is much more than a bumper sticker.  Among the most important factors influencing the academic and emotional development of at-risk students are (a) high levels of poverty and low level of social support, (b) unequal allocation of schools resources, (c) shortage of qualified teachers to work with at-risk students, and (d) a succession of allegedly dysfunctional educational policies.  Bearing this in mind, bridging the academic gap requires bridging the opportunity (to a comparatively equal and high quality education) gap.  For the purpose of this paper, I will discuss hereto how a foreign language teacher can nurture an educational environment conducive to bridging the opportunity gap. 

The challenges that a foreign language teacher encounters in the classroom are not unlike those encountered by their mainstream colleagues.  These challenges pertain to both curriculum and instruction and academic policy: from a reductionist curriculum often driven by a strict focus on high-stakes testing (Schmidt & McKnight, 2012), to inadequate opportunities for classroom interactions and lack of recognition or suppositions about at-risk students’ prior knowledge and ability and-or willingness to learn (Gorskyi, 2013).  Herrera and Murry (2005) saw the need for educators to become reflective teachers who analyze their approach to lesson planning.  At-risk students will benefit from motivating instructional materials which are “culturally, academically, cognitively, and linguistically rich” (Herrera & Murry, 2005, p. 54).  At-risk students, particularly pre- and adolescent students, arrive to the foreign language classroom with an underlying desire to fit in, to be recognized and valued.  Offering them a safe environment conducive to inclusion and educational attainment requires the foreign language teacher to adapt the instruction to reflect the group’s diversity.  This can be attain by, for example, (a) integrating group activities characterized by their heterogeneity, (b) implement activities that foster peer interaction, and (c) being mindful of the classroom diversity when planning the lessons and activities. 

In this sense, some practices that can help attaining a nurturing foreign language classroom culture are:

-          Making at-risk students active participants in generating ideas for the foreign language curriculum and helping to develop some instructional activities.

-          Encouraging at-risk students to do their best and showing them that you care about both their emotional and academic progress.

-          Ensuring that the teacher addresses each student approach to learning and diverse needs.

-          Providing frequent meaningful feedback and multiple opportunities for at-risk students to show what they can do with the L2.

-          Including families and members of the student’s cultural background (if different to the dominant culture) in classroom activities and in the foreign language curriculum. 

-          Teaching about poverty and class bias (a powerful cross curricular practice for foreign language teachers)

At-risk students from a low SES may show health or well-being problems, emotional issues, low attention span and lack of motivation, and low attendance rates, all of which influence their academic performance (Ravitch, 2013).  In this regard, the foreign language teachers must be aware of any personal bias that may be influencing the way they judge/assess at-risk students’ academic performance.  Teachers must evaluate the possible root cause(s) of individual at-risk students’ academic performance beyond blaming the student’s personal characteristics.  Teachers’ expectations can sometimes be based on individual students’ traits and-or stereotypical belief about their cultural and SES background.  Contrastingly, effective foreign language teachers consider the complex relationships among the linguistic, socioeconomic, cultural, and academic dimensions of their at-risk students.  In fact, effective teachers, foreign language or otherwise, turn at-risk students’ intellectual, social, and cultural factors into assets for further learning.  Moreover, teachers need to conscientiously examine that they are not favoring with their instructional practice a group of students over another.  In addition, due to the lack of home resources that can reinforce the academic learning, such as a rich assortment of reading materials, reliable access to Internet, and parental support (mono-parental households, or overworked parents/tutors do not enjoy the same amount of share-time with their children as families of higher SES background), at-risk students will benefit from rich and authentic literacy activities that focus on important concepts within the content areas and offer them the opportunity to use technology as much as possible while achieving L2 proficiency. 

Overall, insightful teachers understand that foreign language learning is achieved through highly communicative, constructivist environments that provides multiple opportunities for social language interactions.  If we consider the premise at the beginning of this paper to be true, at-risk students are endowed with an intrinsic ability to learn a foreign language.  However, research has repeatedly described the influences that the external environment can have onto both teachers’ professional practice and at-risk students’ academic performance (for example in Darling-Hammond, 2010; Gorski, 2013; Herrera & Murray, 2005; Ravitch, 2013).  Low SES and CLD background constitute significant external contexts that have historically framed the academic future of at-risk students.  As reported by Tomlinson (2010), students living in poverty are more prone than their nonpoor peers to have “learning disabilities or developmental delays, twice as likely to repeat grades and to be suspended from school. And 2.2 times as likely to drop of school” (p. 250).  The foreign language instructors, as briefly summarized throughout this paper, can help bridge the opportunity gap, and therefore, the achievement gap, by implementing research-based effective approaches, methods, and strategies in their daily practice. 

One crucial way to attain this is through differentiated instruction.  Tomlinson (2010) described five contextual indicators of quality differentiation:

1.      A positive and growth mindset about student potential.  The foreign language teacher can adapt this indicator to the foreign language classroom by maintaining high expectations for all students, included low SES and CLD students and reflect on the individual student’s root causes of potential low proficiency attainment.

2.      Teacher-student connection to support learning.  The foreign language teacher can adapt this indicator to her or his classroom by building rapport through the use of L2, creating a low anxiety environment where at-risk students feel valued and capable of learning through equal opportunities. Resiliency can be nurtured and building nurturing power-relationships with at-risk students has proven to be a crucial factor for overcoming the type of educational challenges being described in this paper.

3.       Developing community.  The foreign language teacher can adapt this indicator by integrating in the thematic units and-or foreign language curriculum at-risk students’ cultural background and making connections with their native languages, while learning metacognitive strategies for independent learning.

4.      High-Target curriculum as the target for all students.  The foreign language teacher can adapt this indicator by offering engaging, context-embedded activities that connect with at-risk students’ life experiences.  In addition, scaffolding the information and implementing higher thinking skills can benefit this group of students in particular due to the lack of resources and academic incentive outside of the school.

5.      Assessment to inform instruction.  Foreign language teachers can adapt this indicator by using information gathered from formal and informal assessments to gauge at-risk students learning and reflect on his or her own teaching practice.  In doing so, communication should be the focus of the assessments, avoiding as much as possible punishing the student for potential error based on language form.

  

References:

Amos, J. (Ed.). (2011). Every student counts. Straight A’s: Public education policy and

Progress, 11(8). Retrieved from http://www.all4ed.org

Darling-Hammond, L. (2010). The flat world and education: How America’s commitment to

equity will determine our future. New York: Teachers College Press. Print.

Gorski, P. (2013). Reaching and teaching students in poverty: Strategies for erasing the

opportunity gap.  New York: Teacher College. Print.

Herrera, S. & Murry, K. (2005). Mastering ESL and bilingual methods: Differentiated

instruction for culturally and linguistically diverse students.  Boston, MA.: Pearson Education, Inc. Print.

OECD. (2013). At a glance. Retrieved from

http://www.oecd.org/edu/eag2013%20(eng)-FINAL%2020%20June%202013.pdf

Ravitch, D. (2010). Reign of terror: The hoax of privatization movement and the danger to

America’s public schools. New York: Random House, Inc. Print

Schmidt, W. & McKnight, C. (2012). Inequality for all: The challenge of unequal opportunity in

American schools. New York: Teachers College Press. Print.

Tomlinson, C. A. (2010). Differentiating instruction in response to academically diverse student

populations.  In R. Marzano (Ed.), On excellence in teaching (pp. 246-268).

Bloomington, IN.: Solution Tree Press. Print.

Del Mito a la Realidad: La Semántica Goyesca en Saturno

De considerarlo como “una humorada con que admirar, y tal vez espantar, el apetito de algún invitado de buena fe” (Beruete citado en D.A.I.[1] 177) a entenderlo como “una afirmación de la conexión entre la sexualidad y el canibalismo” (Singletary 77), el Saturno devorando a su hijo no deja indiferente a nadie. Siendo uno de los 14 murales que forman las Pinturas Negras, el Saturno fue pintado al óleo directamente sobre la pared del comedor de la Quinta del Sordo, donde Goya pasaría parte de los últimos años de su vida. Se especula que el pintor habitó la finca situada a orillas del Manzanares desde 1819 hasta 1823, año en que Goya marcha a Burdeos donde finalmente muere. Es significativo destacar que quizás el punto de unión entre las múltiples interpretaciones que han ido apareciendo sobre la escena y que se esbozan a continuación sea ese resquebraje con la rigidez de sólidas masas corporales de los ideales clasicistas, esa pulcra epidermis, para dirigir la mirada al conflicto íntimo, humano y muy visceral. La escena nos ofrece una radicalización antropológica de la expresión artística en una dicotomía constante entre lo quimérico y el terror catártico. Una lucha ésta de contrarios que, como se verá, forman la esencia misma del cuadro y por la cual los espectadores nos vemos avocados al sentir más intenso y visceral, y es así que nos sentimos presos del tiempo. Los críticos han visto en el Saturno goyesco una expresión del pesimismo y la melancolía de su creador. Un pesimismo que se plasma en el uso del negro, creando un abismo roto por tonos dorados oscuros que desdibujan la figura del dios romano. Son acaso ese punto de luz tenue y la mancha amorfa y ocre que confina el cuerpo desgarrado del hijo lo que más llama la atención de esta escena tan rica en simbolismo. Morgan apela por la evocación visceral que produce el cuadro y resalta la versión del “hombre destrozando a su propio hijo” (42). La escena sería así expresión del sentir del autor por los múltiples abortos que Josefa, la esposa de Goya, había sufrido o quizás del miedo tan íntimo e irracional del pintor a que su propia fama eclipsase los posibles logros de su único hijo. Otra interpretación, quizás de un simbolismo más básico, es aquella que resalta el sentimiento de Goya por el paso inexorable del tiempo. La conexión entre el mito romano y la realidad del pintor se torna explícita en este sentido. Goya, tras sufrir una grave enfermedad que lo dejó sordo, y ya en sus setenta, plasma con brutal desgarro las consecuencias del paso del tiempo. Es el imperio de la muerte sobre la vida. Con trazos que se van diluyendo hacia los oscuros márgenes, Goya retrata los efectos inexorables del tiempo de la única forma posible de entender la vida sin enloquecer; desde la propia locura. Rueda entiende, por otro lado, que la iconografía nos muestra los males de una España ante la censura, las persecuciones políticas y la superstición. El crítico califica el tratamiento satírico y radical de estos temas por Goya como “una respuesta ética y emocional; una reacción razonada” (50). De este modo, observamos como la semántica iconográfica del Saturno nos retrotrae a una España desfigurada por la monstruosidad de una guerra y el terror del reinado de Fernando VII; una España que se alimentaba con sus propios muertos. Varios han sido los críticos que han resaltado en el trasfondo satírico en los Caprichos goyescos una denuncia a los abusos de la iglesia y a la superstición.  En el Saturno presenciamos como la luz, la razón del ilustrado, es devorada por el monstruo lóbrego del tiempo, por la superstición. Con todo, la semántica en la imágenes de Goya en esta su etapa final nos muestran un espíritu creativo libre, no sujeto al canon de la época tanto en la elección de los temas como en el trato que hace de éstos. A su vez, Andrew Schultz recoge la opinión de Goya sobre el impedimento que supone la obediencia ciega a las normas: “no existen las reglas en la creación de pinturas, y la opresión, o la obligación servil de convertir todo en estudio y seguir un mismo camino es un gran impedimento” (165). Goya nos muestra a partir de sus Caprichos y especialmente en sus Pinturas Negras al antagonista del hombre racional con escenas repletas de una oscura y monstruosa irracionalidad. El Saturno representa “la fatalidad del triunfo de la ignorancia, la oscuridad, la noche, sobre la ilustración y la luz del día” (D.A.I. 174). Como se menciona en el video, Goya: Crazy like a genius, la obra muestra la visión de un Goya a la vez “prisionero” de su sordera y “liberado” como nunca antes en su trayectoria artística de los cánones convencionales. Sin duda, Goya ha roto con el policromismo y el mundo armónico y bucólico de sus etapas anteriores, sobre todo aquellas bajo el patrocinio de Carlos IV. A partir de sus Caprichos, donde la sátira a la hipocresía y la superstición son temas recurrentes, Goya representa un mundo de valores morales invertido, un mundo sumido en la oscuridad y el terror de un dios que está abocado a devorar a sus hijos. Según Morgan, se aprecia también un doble sentido en el rostro del Saturno: la parte izquierda de la cara, sobre todo a la altura del ojo, algo más sumida en el oscuro del resto de la escena, aparece “desafiante”, mientras que la parte derecha parece “cuestionarse” incrédulo los motivos de su acción. Vemos, pues, cómo la naturaleza del Saturno es una eterna sucesión de dicotomías: el día y la noche, el mito y la realidad, canibalismo y creación, la luz y la oscuridad, la razón y la superstición, el prisionero y el liberado, la muerte y la vida, la imposición y la libertad artística. No existe el uno sin el otro y ambos se complementan en esa simbiosis degenerada pero bella que es el Saturno, esa “combinación de furia y control que anuncia al genio” (Goya: Crazy like a Genius). Bibliografía “Goya: Crazy like a Genius.” Web https://vimeo.com/112175714 I. D. A. “El Saturno y las Pinturas Negras de Goya.” Archivo Español de Arte 35.138 (1962):

173-177. Periodicals Archive Online. Morgan, Jay Scott. “The Mystery of Goya´s ‘Saturn’.” New England Review 22.3 (2001): 39-43.  Middlebury College. Rueda, Ana. “Goya at the Equinox.” Romance Quarterly 54.1 (2007): 49-50. Heldref. Schulz, Andrew. “Satirizing the Senses: The Representation of Perception in Goya´s Los Caprichos”. Art History 23.2 (2000): 153-181. Routledge and K. Paul. Singletary, Suzanne. “Dystopia: Goya´s Cannibals”. Aurora 5 (2004): 56-81. WAPACC.

Una costilla con sabor a naftalina

Una lengua que nunca cambia, sólo podría hablarse en un cementerio.

Lázaro Carreter

En la Roma clásica, Horacio propugnaba por la licitud de emplear vocablos nuevos en lugar de los viejos. No caló.  En la España del s. XVII, el casticismo, apoyado por la Real Academia de la Lengua Española (RAE) se erigiría como impermeable impidiendo la modernización que se llevaba a cabo en la Europa del s. XVIII.  A finales del siglo XVII el purismo cimentó su oposición contra toda novedad. La España del s. XVIII anhelaba a los antiguos, a Fray Luis de León, a Juan de Mairena, y castigó a quienes se acercaban a las páginas de Voltaire o Rousseau.  No sería hasta el s. XX cuando Unamuno, quien desafiara y renovara los patrones tradicionales de la novela y el teatro, advirtiera contra quienes se alzaban como protectores de una lengua que percibían amenazada, contra este proteccionismo lingüístico “tan empobrecedor como todo proteccionismo, tan empobrecedor y tan embrutecedor” (Viejos y jóvenes, 1956).  Con este trasfondo histórico-cultural, la historia de nuestra lengua, y a la par, nuestra cultura hasta el presente está vinculada a una compleja combinación de factores o fuerzas opuestas, entre ellos los cambios sociales y las restricciones formales fijadas por el sistema gramatical. 

Nadie discute la influencia que el Diccionario de la RAE tiene como paradigma del uso lingüístico. Precisamente porque no se pueden dejar de lado esos efectos, la docta institución ha recibido su debido torrente de críticas.  Hoy se le critica a la Academia su apego a una tradición y un pasado del que le resulta difícil despegarse, su defensa a lo propio y lo castizo, y con ello, su deficiencia en reflejar el uso real del lenguaje. Ya desde su misma concepción le salieron detractores. Constituida bajo el reinado Felipe V en 1713ㄧrecordemos que con la monarquía llegó la represión de las regiones, especialmente Cataluña, Valencia y Mallorca, y sus respectivas lenguas ㄧ, la RAE nace como respuesta al movimiento deliberado de fijar el castellano como lengua nacional.  ¿Quién no recuerda aquel memorable “Limpia, fija, y da esplendor?   Además del tono de humor y la controversia acerca de los roles de género en este homenaje por su tercer centenario, el lema de la RAE concretiza ese “mito persistente” de que todo, incluso algo de dominio público y que trasciende barreras sociopolíticas como es la lengua española, puede ser sometido al riguroso prescriptivismo de los puristas de la lengua.  La Academia se propone eliminar las impurezas, es decir, consagrar lo que es correcto en una suerte de rechazo o extirpación de lo extraño, de lo que carece de pedigree.   

 Entre sus primeros detractores se encuentra el valenciano Gregorio Mayan, purista donde los haya, quien se ganó el calificativo de antiespañol por sus críticas al primer volumen del Diccionario de Autoridades creado entre 1726 y 1739.  Mayan lo calificó de incompleto o diminuto (sinónimos en aquella época), y que se utilicen autores literarios “vulgares” convirtiéndolo en un Diccionario “tan lleno de ignorancia en todas las páginas y tan bárbaro”.  En el s. XIX, M. Antonio Cavo afeaba a la Academia la inclusión de lo que él denominó “la jerga secreta de los gitanos” y, a su parecer, admisiones caprichosas como el vocablo cursi.  Y si hiciéramos caso a las críticas del jesuita Juan Mir y Noguera durante el pasado siglo por el progresivo uso de galicismosㄧhoy neologismosㄧsería la nuestra una lengua “indignamente desgreñada, medio muerta, casi desnuda”.  Es indudable que la Academia ha mantenido una postura conservadora, una defensa de lo que percibe propio y castizo.  También lo es la acuciante deficiencia para adaptarse a las necesidades de los usuarios.  Hay quien no duda en apuntar que se ha normalizado una visión patriarcal en el uso de la lengua con el beneplácito, cuando no la guia, de la docta institución.  Otros no se andan con tapujos calificando a la institución como “históricamente una de las instituciones más sexistas y misóginas del mundo”.

Desde un principio la RAE se negó a admitir a mujeres entre sus filas.  De los casi 500 miembros en sus 300 años de historia, solo 11 han sido mujeres.  No fueron admitidas entre un largo etcétera: Pardo Bazán, María Moliner, Gertrudis Gómez de Avellaneda, Carmen Martín Gaite o Carmen Laforet. Mientras tanto, García de la Concha, sacerdote secularizado, filólogo y exdirector de la RAE al ser preguntado por el por qué, echa mano de la coartada natural y contesta “Era lo natural de la época, no admitir a las mujeres”. Sin más.  ¿Esos motivos naturales? Juan Valera, miembro de la RAE y alabado por el don de imbuir vida a sus personajes femeninos en sus creaciones literarias tuvo a bien augurar: “la Academia se convertiría en aquelarre si abriera las puertas a las mujeres”.  También Zorrilla, coetáneo suyo, sentenció que la mujer que escribe es un error de la naturaleza.  ¿Qué más se puede decir de una academia que nació de dos jesuitas, varios nobles y un mercenario?

Siendo que el sexismo en el lenguaje comenzó con fuerza a partir de la 1ª Conferencia Mundial sobre la Mujer en México en 1975, una se pregunta si el nombramiento de la primera mujer como miembroㄧ¡ay!ㄧ de la RAE tres años más tarde se debió por el empuje de la lucha de por una mayor representación de la mujer en la sociedad y la reivindicación de sus legítimos derechos. Carmen Conde fue la primera mujer en ocupar asiento en la RAE en 1978.  Fecha clave también en la historia socio-cultural y política de España.  Y es que el lenguaje lejos de ser aséptico, tiene su ideología.

¿Ideología? ¿Lenguaje sexista? ¿Cómo es posible que la gramática sea sexista?  Pero es que si no queremos hacer yermo el debate, tenemos la responsabilidad como lingüistas, filólogos o amantes de la lengua de diferenciar entre la competencia lingüística o gramatical y el uso lingüístico.  Aquí una muestra breve del llamado uso sexista del lenguaje:

• ¿Por qué cuando se llama  a un teléfono de atención al cliente se pone una señorita que no tiene ni idea de lo que se le está consultando? Ahora sustituye señorita por señorito.  ¿Se sorprende? ¿Le “suena” artificial? Pues ahí lo tiene.
• En el Diccionario de 2001 aparece el vocablo periquear como dicho de una mujer, disfrutar de excesiva libertad.  Afortunadamente, hoy no aparece en www.rae.es.
• Fue en 2014 cuando se eliminó la acepción “débil, endeble” para mujer y se admitió finalmente presidenta.   
• En 1984 admitía ministra cuando la Thatcher se erigió pionera en romper ese techo de cristal.
• En cambio, según la Nueva Gramática de la lengua, Ángela Merkel tendrá que esperar su turno. Por el momento, con canciller le sobra.
• No fue hasta 1995 cuando el entonces Ministerio de Educación y Ciencia propuso la publicación de una tabla de equivalencia de las titulaciones en femenino.  De hecho, si nos fijamos en los desdobles de los sustantivos, la norma es que el femenino salga del masculino, como aquella legendaria costilla de este Adán semántico: juez-jueza, ministro-ministra, fiscal-fiscala, patrón-patrona, aprendiz-aprendiza, alcalde-alcaldesa ㄧpor cierto, la voz alcaldesa, en su acepción femenina es la mujer del alcalde.  Escasos son los ejemplos en los que el masculino nació del femenino: modista-modisto.  Miren, si les interesa, las acepciones del diccionario para señorito/a.  Y este hecho, se quiera reconocer o no, nos retrotrae a esas raíces culturales androcéntricas descritas más arriba.
• Quiero resaltar que frente al debate mediático que propugnó la ministra Aido con sus "miembras" del Consejo, la aceptación de dependienta, aprendiza o modisto pasó sin mayor revuelo. ¿Por qué no se defendió en estos casos lo de que género gramatical ... y tal?

El hecho de que hoy la RAE no reconozca discriminación en el aspecto no marcado de nuestro masculino gramatical es simplemente porque las etimologías no revelan el significado actual de las palabras.  Los significados de las palabras cambian a través del tiempo, aunque queden matices de su significado original, precisamente porque la cultura de los hablantes lejos de ser estática, evoluciona. La lengua no es aséptica. Lleva consigo las huellas digitales de su comunidad de hablantes, las diferentes idiosincrasias y valores personales arraigados a la cultura que nos ha visto crecer.  Y como tal, debe reflejar esos cambios.  

Es innegable el poder de la lengua como propulsor o actualizador cultural así como agente de desprestigio y estigmatización social. Tanto es así que te tocan el español y te llega al alma.  Las redes sociales rebosan hoy de juicios de valor lingüísticos asertivos, pasionales porque la lengua representa ese conjunto de símbolos que nos definen, que nos dan razón de ser.  Esos juicios de valor lingüísticos nacen de unas expectativas asentadas en valores sociales e ideológicos.  En un acto de la lengua se refleja mucho más que los ensamblajes del lenguaje per se.  Por lo tanto, encerrarnos en la distinción de que la gramática no es sexista, es tornar el debate en yermo. De hecho, es inconcebible la trasmisión de ideas, opiniones o emociones sin el trasfondo cultural inherente en el acto comunicativo.  Al hablar ㄧactuación lingüísticaㄧ, estamos representando no solo el significado funcional de las palabras propias de la lengua, sino también características y valores comunes al grupo de hablantes. Es decir, que la competencia lingüística o gramatical no es más que un factor dentro de nuestro acto de comunicación o actuación lingüística.  En nuestro acto lingüístico expresamos nuestra subjetividad haciendo referencia a ese legado cultural constitutivo y cambiante de nuestra identidad.

Considero necesario este binomio lengua-cultura para comprender mejor el discurso de quienes apelan por el “uso [del lenguaje] no sexista, acorde con la propia evolución de la sociedad hacia cánones de igualdad entre géneros”.  Considero responsabilidad de los hablantes de una lengua, y por ende de los académicos de la RAE, el ser capaces de actualizarla acorde con la evolución de ese legado cultural, del entorno donde se forman los usos de ciertas expresiones. Más aún, considero que el valor de un informe institucional, es decir, proveniente de la RAE trasciende el ámbito meramente personal y promulga ㄧequivocadamente a mi entenderㄧcómo hemos de razonar sobre el sexismo lingüístico quienes usamos y/o transmitimos y enseñamos la lengua.  El empleo correcto de la lengua no está reñido con su evolución.  Es poco conveniente recaer en el peso de la costumbre por la costumbre o aferrarse a la ortografía y gramática como algo sagrado, una seña de identidad inviolable.  

En contra de lo que afirma el académico del Bosqueㄧy erróneamente auguraba Mir y Nogueraㄧ no solo podríamos seguir hablando, sino que mediante el uso de la lengua actuaríamos para desterrar este otro tipo de violencia, la verbal, y la ignorancia cultural amparada bajo el costumbrismo, la tradición, y ¿por qué no?, la norma prescriptiva.  A menudo, el progreso implica un cambio, una adaptación a los nacientes procesos evolutivos.  Si queremos superar el rito iniciático hacia una sociedad inclusiva, hemos de equiparnos con instrumentos adecuados para combatir la discriminación.  Un instrumento esencial es la transmisión de nuestras percepciones mediante un uso adecuado del lenguaje que refleje claramente nuestro entorno y la forma de entender los nuevos retos del siglo XXI.  

Con frecuencia, quienes rechazan el desdoblamiento de vocablos para visualizar a la mujer recurren a opiniones como ésta: “implicaría que los hablantes de lenguas sin distinciones de género gramatical como el chino o el vietnamita son sociedades inmunes al sexismo” (profesor de lingüística, correo electrónico personal).  Mi interlocutor, también lingüista, es decir, formado en las minucias del lenguaje y la comunicación, pasaba por alto la distinción entre competencia lingüística y actuación lingüística, a parte de rechazar la existencia de parámetros sexistas y androcéntricos universales; es decir, que cada lengua los manifiesta a su manera, acorde con su tejido histórico cultural, reflejando así las actitudes que conforman su idiosincrasia cultural.  Dicho de otro modo, desde el punto de vista de la intervención social sobre la lengua, si se puede hablar de un lenguaje (discurso) machista, racista, etc.     

Tratando sobre el innegable reflejo de estructuras sociales en el uso del lenguaje, Del Bosque afirma que es “muy discutible que la evolución . . . dependa de la decisión consciente de los hablantes”.  Discutible, ciertamente.  Desde que la humanidad caracterizó al ser humano como sociable, viene siendo el uso que se hace de la lengua lo que la va asentando, regenerando y no lo que promulguen las academias, lingüistas o filólogos. Conviene recordar la creación de vocablos en femeninos expuestos más arriba para reflejar la sociedad actual.  Creo además que no podemos esgrimir nuestra titulación de filólogos o lingüistas para denigrar o desautorizar esfuerzos por crear actuaciones lingüísticas no sexistas.  Lo podemos discutir o criticar, positiva o negativamente, pero nada más. 

Para concluir, concuerdo con del Bosque en que la gramática no tiene ideología.  Faltaría más.  Sin embargo, somos las personas las que usamos la lengua, y como tal, esta actuación lingüística está inexorablemente dotada de ideología. La lengua es una construcción inherentemente política. La manera consciente en que nos comunicamos no sólo refleja nuestra cultura sino que influye también en el desarrollo cultural de la comunidad de hablantes. Como agentes de la lengua y sobre todo como lingüistas y filólogos hemos de asumir nuestra responsabilidad ideológica.   Fuentes consultadas Centenera Sánchez-Seco, (2012) Innovación en el lenguaje Innovación con palabras de género implícito: a vueltas con las críticas, Universidad de Alcalá Del Bosque, (2012) Acerca de la discriminación de la mujer y los lingüistas Del Bosque, (2012) Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer Jimenez Ríos, E. (1999) Algunas críticas tempranas al Diccionario de la Academia Moreno Cabrera, J C. “Acerca de la discriminación de la mujer y de los lingüistas en la sociedad” Reflexiones críticas", Universidad Autónoma de Madrid. Russo, S. (2012) Sobre todos y todas Sanchís Vidal, (n/d) El uso sexista del lenguaje

El híbrido linguístico

Hace un mes publiqué un comentario sobre el denominado Spanglish haciendo referencia en él a la opinión, a mi entender equivocada, del profesor González Echevarría.  Creí oportuno seguirlo con este breve estudio lingüístico sobre este fenómeno porque el mejor camino para valorar justamente este proceso es entender su origen y las normas que lo rigen.

Los procesos morfosintácticos en la alternancia de códigos

El consenso entre los investigadores en el campo de la lingüística constata que la alternancia de códigos (AC) no es un fenómeno nuevo, sino que en realidad es un componente integral en el discurso oral de los hablantes bilingües (Fairchild, 2015; Toribio, 2012; Torres Cacoullos y Travis, 2015).  Las primeras investigaciones surgieron con la incipiente aparición de este fenómeno lingüístico en comunidades multilingües como New México (Torres Cacoullos y Travis, 2010) o California (Dumitrescu, 2014).  Los investigadores definen la AC como “una secuencia yuxtapuesta de varias palabras del español y el inglés” (Torres Cacoullos y Travis, 2010, p. 242), “la alternancia en el uso de más de un código lingüístico” (Lin, 2013, p.195) o “una estrategia del discurso generalizada en comunidades bilingües” (Ribot y Hoff, 2014, p. 333).  A pesar de la consistencia en la definición del concepto de AC como el cambio de una lengua a otra en un mismo acto comunicativo de los hablantes bilingües, las investigaciones muestran la ardua tarea de delimitar con precisión este fenómeno lingüístico.  Por ejemplo, Sánchez Muñoz (2013) y Dumitrescu (2014) integran el término Spanglish dentro de la AC.  Lin (2013) y Torres Caucollos y Travis (2010, 2015) no distinguen entre mezcla de códigos –code mixing− y alternancia de códigos –code switching−, mientras que Pfaff (1979) considera la AC y el préstamo léxico como dos tipos de mezcla de códigos.  El término AC ha sido utilizado para describir una transferencia léxica y-o gramatical así como también un préstamo lingüístico (Raymond, 2012).  Sin embargo, lingüistas como Torres Cacoullos y Travis (2015) no aceptan los préstamos léxicos como AC.  Por ejemplo, en la elocución “te castigó Dios, por an- andar de taite” (p. 375), Torres Cacoullos y Travis no ven AC, considerando <taite> como un préstamo del inglés <tight> que ha sido adaptado al sistema fonológico y léxico del español.

            Además de la ambigüedad terminológica,  se aprecian tres puntos de discrepancia significativos en las investigaciones lingüísticas.  Desde una perspectiva sintáctica, no existe una consistencia en establecer dónde ocurre con mayor frecuencia la AC en el discurso oral de los hablantes bilingües de los EEUU.  En el presente estudio la mayoría de las muestras están sacadas de ejemplos de AC intrafrasal, es decir, dentro de la frase y-o dentro de un mismo sintagma: “¿Dónde estás teaching?” (Pfaff, 1979, p. 299) o “So yo y un bunche de guys” (Pfaff, 1979, p. 309).  Además, se analizan algunos ejemplos de AC interfrasales; esto es, cuando el cambio de lengua ocurre entre las oraciones: “I like the red house! ¿A ti cuál te gusta?” (Bail, Morini y Newman, 2015, p. 1074).  De igual modo, los lingüistas discrepan sobre la existencia −y en caso afirmativo, el análisis− de las normas sintácticas apreciables que anuncien o rijan la aparición de AC.  Un tercer punto de incongruencia en las investigaciones consiste en considerar la AC como un mecanismo que conduce a la convergencia gramatical o simplicidad de las estructuras morfosintácticas de las lenguas en contacto.

Este estudio breve se propone hacer un análisis conciso de las recientes investigaciones lingüísticas acerca de los procesos sintácticos que se llevan a cabo en el discurso oral en situaciones donde el español y el inglés entran en contacto en los EEUU.  Para llevarlo a buen término, y debido a la dificultad que supone en ocasiones el distinguir de forma inequívoca entre estos procesos del habla, como se indicó en el párrafo anterior, el presente estudio incluirá los procesos de code mixing, Spanglish, transferencia y préstamo léxico por entenderlos como pertenecientes al mismo fenómeno por el cual un hablante bilingüe hace uso de la estrategia lingüística donde se alternan varias lenguas, es decir, la AC.  No obstante, se harán notar los casos en los que haya desacuerdo según las investigaciones que se analicen para el presente estudio.  Este estudio se propone analizar los patrones morfosintácticos más significativos que se establecen en discursos con AC y las posibles restricciones estructurales o juicios de gramaticalidad que rigen estos patrones desde una perspectiva morfosintáctica.  Este estudio se ve enmarcado por las siguientes tres preguntas:

P1: ¿Se puede hablar de una alternancia de códigos aleatoria?

P2: ¿Hay convergencia en la estructura gramatical de elocuciones con AC?

P3: ¿Existe una relación asimétrica entre las lenguas participantes en elocuciones con

     AC?

Con este breve estudio la autora espera clarificar de la manera más concisa posible algunos de los procesos morfosintácticos más significativos y problemáticos relacionados con la AC entre el español y el inglés en los EEUU.  Es importante hacer notar que un número significativo de los estudios incluidos en este trabajo realizaron la cogida de datos en un contexto artificial, es decir, en un laboratorio, y a través de información cuantitativa y cualitativa obtenida de cuestionarios y de entrevistas y observaciones en un contexto estructurado.  Los estudios de Pfaff (1979) y Torres Cacoullos y Travis (2010, 2015) sí recogieron la totalidad o parte de sus datos de conversaciones espontáneas entre hablantes bilingües.  A pesar del consenso entre los lingüistas sobre la importancia de recoger información mediante observaciones de discursos espontáneos entre hablantes bilingües, son escasas las investigaciones de esta naturaleza.   

P1. ¿Se puede hablar de una alternancia de códigos aleatoria?

Los primeros estudios realizados sobre el tema aparecieron alrededor de la década de los setenta.  Dada la aparente maleabilidad y ubicuidad de la AC desde un punto de vista discursivo, los primeros investigadores asumieron que la AC se producía al azar (Raymond, 2012; Timm, 1975).  Un análisis detenido de las estructuras morfosintácticas en contextos de AC mostró claras restricciones que gobernaban la AC en el discurso bilingüe. 

Una de las primeras normas en aparecer fue La restricción del morfema libre −Free Morpheme Constraint en su versión original inglesa.  Esta hipótesis de la lingüista Poplack (1979) describe la imposibilidad de alternar morfemas de otra lengua dentro de una misma palabra como sería el caso de “estoy talkando” (citado en Raymond, 2012, p. 216).  Más recientemente, lingüistas a favor de la gramática generativa chomskiana como Macswan (2005) y Van Gelderen y MacSwan (2008) han apoyado esta teoría argumentando, desde una perspectiva sintáctica minimalista, que los procesos de la gramática universal (GU) no permitirían juicios agramaticales del tipo “talkando”.  Es decir, que la AC ocurrirá cuándo y dónde no se rompa con la regla morfosintáctica de cada lengua.  Sin embargo, han aparecido estudios que desafían La restricción del morfema libre.  Por ejemplo, en un estudio del discurso de hablantes de español chicano e inglés,  Silva Corvalán (1980) encontró ejemplos de AC que contradicen la hipótesis de Poplack: “sainos” (signs), “dichamos” (ditch), “yampean” (jump) o “yoinan” (join) (p. 81).  Pfaff (1979) ya había observado una predominancia de verbos en inglés morfológicamente adaptados al español.  Como podemos apreciar en el estudio de Silva Corvalán, es fundamentalmente en eta adaptación de formas verbales del inglés al español donde se muestra una incongruencia con la hipótesis de restricción de morfemas libres. 

Otra de las restricciones más significativas es la que se refiere a los sujetos y objetos pronominales y sus verbos.  Según Timm (1975), entre estos componentes no se da la AC dado que estamos ante una de las estructuras sintácticas más fijadas en las lenguas indo-europeas.  El pronombre objeto en español precede al verbo conjugado: les dijo, lo ve, mientras que en inglés lo siguen: He told them, She sees it.  Así, no se ha encontrado casos de AC del tipo: “To them dijo” o “She sees lo”, puesto que, además de deshacer una estructura fijada, se estaría violando otro de los principios sintácticos que rigen la AC: el principio de continuidad o equivalencia estructural –equivalence constraint en su versión inglesa original.  Según el principio de equivalencia estructural, un cambio no puede ocurrir cuando la regla que lo genera en su idioma no es compartida (o similar) en la otra lengua participante en la AC (Macswan, 2005; van Gelderen y MacSwan, 2008). 

Las perífrasis verbales del tipo “debo de esperar” y-o formas verbales compuestas por un auxiliar y un verbo principal son otro de los contextos donde Timm (1975) no encontró AC.  Según los lingüistas, la centralidad del verbo como núcleo de la oración, sobre todo en las lenguas indo-europeas, hace improbable la AC en estos contextos.  Además, el tiempo es una categoría verbal obligatoria  con lo que, por naturaleza, no se puede concebir una AC entre estos componentes (Pfaff, 1979).  De este modo, elocuciones como “must esperar”, “estaba walking” o “debo wait” no son posibles (Timm, 1975, p. 478).  Sin embargo, aparecen algunas excepciones a la regla que conciernen precisamente a préstamos lingüísticos.  Esto se explica de nuevo por la adaptación morfológica, léxica, y fonética del préstamo al sistema lingüístico de la lengua que lo adopta.  Timm va más allá y afirma que estas adaptaciones se deben a la tendencia “de disminuir las diferencias estructurales entre ambas lenguas” (p. 479).  Volviendo a la centralidad del verbo y sus morfemas de tiempo y modo en español, esto hace que en situaciones de contacto entre el español y el inglés, sea el menos marcado el que se adapte dándose así formas como “estaba training para pelear” (Pfaff, 1979, p. 296).  Es común así encontrar elocuciones del tipo “(he) was wachando” o “estaban chopeando” (Timm, 1975, p. 478).

En el ámbito de los sintagmas nominales (SN), los lingüistas han encontrado más variedad o permisibilidad en la AC dependiendo del tipo de SN.  Por lo general, no se produce AC entre un sustantivo y un adjetivo adyacente.  En cambio, en SNs del tipo Determinante + Sustantivo ocurren bastante.  Esto se debido a que ambas lenguas, español e inglés, siguen el mismo orden de morfemas en SN con solo un determinante y un sustantivo (Pfaff, 1979; Timm, 1975; Macswan, 2005).  Por otro lado, Timm (1975), Pfaff (1979) y Torres Cacoullos y Travis (2010) encontraron numerosos casos de AC donde los dos primeros vocablos o los dos últimos estaban en un mismo idioma: “the same night” y “mi único pleasure” (en Pfaff, 1979) y “mi otra sister” (en Torres Cacoullos y Travis, 2010), por ejemplo.  Según Timm, “los sustantivos y adjetivos ingleses tienden a adaptarse a la morfología y fonología del español . . . . Otra clase de lexemas (preposiciones, conjunciones, etc.) no se adaptan pero [igualmente] se usan en contextos de AC” (p. 481).  Por último, aunque por lo general se tiende a mantener el género gramatical de acuerdo con el sistema dual español (masculino y femenino) en los casos de AC, se observa una evolución hacia la neutralización favoreciendo al masculino en los préstamos del inglés al español: unos traditions (en Pfaff, 1979), mira, un orange! (en Bail et al., 205, p. 1084), el research, un people person (en Jake, Myers-Scotton, & Gross, 2002). 

Hasta ahora hemos visto algunas de las restricciones más significativas para la aparición  de AC en contextos intrafrasales.  La aparición de AC en ámbitos interfrasales es de más fácil delimitación y análisis puesto que se analizarían de acuerdo con los procesos discursivos monolingües propuestos por la gramática generativa.  Por ejemplo, Raymond (2012) vio la AC interfrasal como un cambio ente los hablantes:

-          Hablante A: ¿Quieres algo de comer?

-          Hablante B: Yes, please. I'm hungry.  (p. 215)

También muestra la AC interfrasal en el discurso de una persona bilingüe como dos oraciones independientes: “quiero ir al cine esta noche. A new horror movie just opened” (p. 215).  En ambos casos las restricciones morfosintácticas son aquellas propias de cada lengua particular como corresponde a los juicios gramaticales de a una elocución monolingüe.  En este respecto, es interesante hacer notar que Bail et al. (2015) encontró numerosos casos de AC interfrasal con la finalidad de llamar la atención de su interlocutor o de repetir-traducir la oración anterior en el otro idioma: “Look at this! ¡Mira!” (p. 1085).

P2. ¿Hay convergencia en la estructura gramatical de elocuciones con AC?

Pese a la incipiente labor de estudios científicos que tratan de demostrar con precisión la naturaleza y la presencia sistemática de la AC en determinadas estructuras morfosintácticas como se describió en el apartado anterior, hoy no se puede hablar de consenso en este campo.  Varios factores influyen en la inconsistencia de los resultados en las investigaciones. Uno de ellos consiste en la dificultad de obtener un historial lingüístico individual y preciso dada la significativa  diversidad de hablantes adultos bilingües en los EEUU (Jake, Myers-Scotton y Gross, 2005).  Otro factor es el hecho de que el bilingüismo en los EEUU, en particular las comunidades inmigrantes de habla española, siga un proceso de desaparición en las sucesivas generaciones de inmigrantes, describe la AC como un signo de transición, y como tal, es difícil de analizar diacrónicamente para alcanzar unos resultados más definitivos acerca de esa sistematicidad que los lingüistas tratan de demostrar y describir en detalle.  Torres Cacoullos y Travis (2010, 2015), por ejemplo, no vieron que la AC sea un mecanismo de cambio o convergencia gramatical, precisamente por la falta de constancia en los cambios y la temporalidad del fenómeno lingüístico.  Los autores vieron en cambio que se produce “una yuxtaposición de secuencias con múltiples vocablos las cuales mantienen una consistencia interna con los patrones morfosintácticos de sus respectivas lenguas” (p. 242).  

En su estudio sobre la AC en la comunidad bilingüe de Nuevo México, Torres Cacoullos y Travis (2010) advirtió un aumento del pronombre sujeto de primera persona singular (yo) explícito en contextos de AC, por ejemplo en “sure I am glad que yo no estoy” (p. 258).  Los autores no ven este aumento como una convergencia con la sintaxis del inglés que se caracteriza por sus pronombres sujeto explícitos.  Los autores justifican este aumento basándose en el fenómeno lingüístico denominado syntactic priming, es decir,  la imitación de la estructura sintáctica anterior.  Se establece así un paralelismo sintáctico entre ambas lenguas.  Los autores entendieron que se dan casos de adaptación morfológica y fonológica pero que la sintaxis queda intacta.  Además, para Torres Cacoullos y Travis “las estrategias de combinación de lenguas en contacto son específicas de cada comunidad” (p. 247). 

En la siguiente elocución Torres Cacoullos y Travis (2015) describieron la AC en base a las pausas prosódicas y al paralelismo sintáctico, afirmando que estos cambios no se producen por la AC sino por “otros mecanismos operativos en la variación y el cambio del lenguaje (syntactic priming, contexto fonético, etc.).  En cualquier caso la sintaxis de ambas lenguas queda intacta:

… y en inglés,

when I´m speaking,

… hay veces que quiero poner una …

Spanish word in there. (p.370)

            Una de las aproximaciones al análisis de la existencia o no de convergencia gramatical en contextos con AC y que recibe apoyo significativo dentro de la comunidad de investigadores en el campo de la psicolingüística es el Programa Minimalista (PM).  Según el PM las elocuciones emitidas por hablantes bilingües en donde se produce una AC pueden ser analizadas por sus dos componentes fundamentales: (a) el sistema computacional −e inherente a todas las lenguas− del lenguaje humano y (b) las particularidades lingüísticas del sistema léxico de cada lengua participante en la AC (Fairchild y van Hell, 2015; Macswan, 2005; van Gelderen y Macswan, 2008).  No se requiere otro mecanismo aparte para explicar la producción de los cambios morfosintácticos.  Para estos lingüistas, la producción del lenguaje, también en discursos bilingües donde se produce la AC, sigue las reglas chomskianas de la lingüística generativa.  De este modo, los cambios morfosintácticos observados en la AC corresponden a los juicios de gramaticalidad apropiados para cada lengua según los contextos.  Es decir, que ambos −el discurso monolingüe y el bilingüe con incidencia de AC− son producto de unas mismas reglas/juicios gramaticales generativos e inherentes al lenguaje humano. 

El PM predice que cuando se produce AC la lengua que codifica más morfemas funcionales, como es el caso del género gramatical y la conjugación verbal en español frente al inglés, será la que dé los morfemas funcionales en contextos de AC (Fairchild y van Hell, 2015; Macswan, 2005).  Por ejemplo, según el PM “´la cow´ aparecerá en más ocasiones que ´the vaca´” (Fairchild y van Hell, 2015, p. 2).  Así mismo, Macswan (2005) entiende los préstamos lingüísticos como vocablos que “han sido incorporados léxica, sintáctica, morfológica y fonológicamente a la lengua que los adopta” (p. 11) mediante los citados juicios de gramaticalidad y las particularidades de cada lengua.  El autor además afirmó que a nivel fonológico no puede haber mezcla de sistemas lingüísticos.  Así, el autor explica la elocución “Juan parqueará su coche” (p. 7) mediante el teorema de Disyunción de la forma fonética (DFP) o Phonetic Form Disjuction Theorem.  El DFP predice los cambios fonológicos, morfológicos, léxicos y sintácticos en parqueará como lo hace la Restricción del morfema libre de Poplack al que se hizo referencia en el apartado anterior.  Sin embargo,  la diferencia más significativa entre el DFP y el principio de Poplack consiste en que el DFP es “un proceso de deducción a partir de información básica de la naturaleza de las reglas de orden fonológico y sintáctico” (Macswan, 2005, p. 7).  

Para Macswan (2005), en la producción de AC no se da una convergencia gramatical, sino un enjuiciamiento gramatical a partir de la gramática universal y los constituyentes particulares de cada lengua.  Para Macswan (2005), la adaptación lingüística se lleva a cabo en el nivel “profundo” de la gramática universal, del mecanismo común a todas lenguas, mientras que la Restricción del morfema libre de Poplack y que adoptan los proponentes del principio de estructuración por la lengua matriz (ELM), sitúa la adaptación al nivel “superficial” de las producciones discursivas específicas de cada lengua.  Con todo, se puede observar una superposición de ambas hipótesis, con el teorema de Macswan ejerciendo un mayor alcance fonológico y morfosintáctico puesto que, según Macswan (2005), en ocasiones no se puede determinar con exactitud cuál es la lengua que aporta la estructura funcional en las elocuciones bilingües.

Este punto nos lleva a la siguiente y última pregunta de este estudio.  A continuación se va a analizar de forma breve y concisa la ELM.  Esta aproximación al fenómeno de las lenguas en contacto se basada en el corpus discursivo de los hablantes bilingües para analizar la convergencia gramatical en la AC.  De acuerdo con sus investigadores, existe una clara asimetría entre las lenguas participantes en la AC.

¿Existe una relación asimétrica entre las lenguas participantes en elocuciones con AC?

Para Jake, Myers-Scotton y Gross (2002, 2005), el PM no puede explicar los procesos

morfosintácticos que se llevan a cabo en la AC a no ser que se establezca la existencia de una lengua matriz que otorgue unidad morfosintáctica a la nueva estructura.  Para ello, Jake et al. analizan los cambios de la AC mediante la ELM.  Según la ELM, una de las lenguas es la encargada de suministrar los morfemas funcionales y dar así unidad morfosintáctica a la elocución bilingüe con AC.  La otra lengua participante en la AC se insertaría dentro de este marco funcional aportando sustantivos, adjetivos, y verbos.  Se ve así una clara jerarquización de las lenguas participantes en la AC.  Los contextos lingüísticos con AC se explicarían con el binomio lengua matriz (LM): lengua insertada (LI) (Jake et al., 2002), el cual simboliza esa asimetría de las elocuciones bilingües analizadas en este estudio. 

Por ejemplo, en la elocución “An abeja bit me” (Jake et al., 2005, p. 274), la AC se da en el sintagma nominal, entre el determinante en inglés y el sustantivo en español, en una oración cuyos morfemas funcionales proceden del inglés.  Según Jake et al. (2005), la estructura morfosintáctica de la elocución anterior se explica por la existencia de una LM que la enmarca morfosintácticamente, el inglés, y una LI, el español, que aporta el sustantivo abeja tras un determinante en inglés.  Según la ELM, la elocución “I see la cow” (Fairchild y van Hell, 2015, p. 2) rompe con los parámetros del binomio LM:LI, puesto que el determinante debe de ir en la LM, con lo cual esta elocución raramente se da. 

En cuanto a la composición morfosintáctica de la AC en “Después tengo que hacer a lot of paperwork” (Jake et al., 2002, p. 81), donde aparecen más de una palabra de la LI: lot of paperwork, según la ELM es una construcción que mantiene la unidad de la estructura sintáctica de la LM.  La inserción de un sintagma nominal en inglés dentro de una elocución en español es gramatical siempre y cuando se mantenga la estructura morfosintáctica de la LM, en este case del español.  Por último, y coincidiendo con los resultados de género gramatical discutidos al inicio de este trabajo, Jake et al. (2002) notaron la prevalencia del género gramatical masculino en las elocuciones con AC, en concreto “el 81.1% de los casos analizados de género femenino se daban con determinante masculino” (p. 83), como por ejemplo: el doorway, el research y unos people (pp. 82-83).

Conclusiones y futuras investigaciones

Con lo expuesto en este breve análisis de la literatura existente sobre la AC se puede afirmar que los resultados a día de hoy no son concluyentes en cuanto a las causas de los procesos morfosintácticos en contextos con AC.  Los factores que afectan el discurso bilingüe en los EEUU son tan poliédricos como complejos.  He intentado exponer algunos, entre ellos la significativa diversidad en la competencia lingüística de los hablantes bilingües en los EEUU y la tendencia a perder progresivamente el bilingüismo a través de las distintas generaciones, haciendo difícil un estudio sistemático y diacrónico de los procesos que rigen la AC.  

No obstante, los lingüistas han visto unas normas claras en la producción de la AC.  La AC no es fruto del azar, sino que se rige por ciertas restricciones morfosintácticas.  Los lingüistas también se ponen de acuerdo en que no se puede mezclar sistemas fonológicos en la producción de una misma palabra.

En cuanto a la convergencia gramatical, los resultados no son unánimes y depende de la perspectiva lingüística.  Por ejemplo, desde la perspectiva generativista chomskiana, la AC se produce a nivel de la gramática universal dependiendo de las particularidades lingüísticas de cada lengua.  En este sentido, no se produciría una convergencia gramatical sino unos juicios de gramaticalidad donde dos sistemas lingüísticos están involucrados. 

Para lingüistas como Torres Cacoullos y Travis (2010, 2015) existe un paralelismo morfosintáctico que obedece a los principios de unidad de la estructura sintáctica.  Los autores no entienden la AC como un mecanismo que promulgue el cambio gramatical.  Las estructuras morfosintácticas en la AC quedan intactas, afectando, eso sí, el sistema fonológico.  

De acuerdo con la ELM, existe una clara asimetría entre las lenguas participantes en la AC.  Esta asimetría queda explicada en el binomio LM:LI, donde LM es la encargada de dotar a la elocución con AC del marco funcional sintáctico.  Los autores han visto en la asimetría entre las lenguas participantes el reflejo de la diferencia de prestigio o dominio social entre esas lenguas en cada comunidad (Lin, 2013; Ribot y Hoff, 2014; Toribio, 2002).  Además, los lingüistas han señalado ciertas características personales del hablante bilingüe como posibles causas de esta asimetría: (a) la desigualdad de competencia lingüística del hablante en ambas lenguas (Fairchild y van Hell, 2015) y (b) la habilidad de creatividad expresiva.  Sin embargo, los resultados de estos estudios no son compartidos de manera unánime.  Es necesario hacer notar que los estudios incluidos en este estudio no observan asimetría entre el inglés y el español, por ejemplo, cuando la AC es interfrasal, sino que “existe un cambio pleno de la gramática y el léxico entre las lenguas” (Bail et. al., 2015, p. 1077).

            Creo necesario profundizar en las investigaciones sobre el acto comunicativo donde dos o más lenguas entran en contacto por varios motivos.  Primero, por el hecho de que el fenómeno de la AC ha sido estigmatizado, prejuzgando a quienes lo usan como ignorantes o poseedores de una competencia lingüística pobre, lo que llevó a la creación de los términos Tex-Mex o Spanglish con una connotación peyorativa (Montes Alcalá, 2012).  Sin embargo, sucesivas investigaciones han desafiado estos juicios de valor (por ejemplo en Bail et al., 2015).  En este punto, creo necesario subrayar el consejo de Torres Cacoullos y Travis (2015) para futuros trabajos de investigación en este respecto: “Los futuros análisis del discurso [espontáneo de hablantes bilingües] deben de ser responsables, esto es, libres de ofrecer resultados selectivos (por subjetividad, por estereotipos o percepciones categóricas)” (p. 380).  

Creo que sólo mediante objetivas investigaciones que detallen la complejidad de factores lingüísticos influyentes en el proceso de AC, junto con una descripción de las complejas relaciones de poder sociolingüísticas y de los valores asociados con las diferentes lenguas que rodean la interacción en dos o más lenguas en cada comunidad se podrá avanzar en la desmitificación y-o justificación de estos intercambios comunicativos.  Siguiendo la asunción de Toribio (2002), para entender mejor el comportamiento lingüístico que subyace en la AC se hace necesario un análisis detallado de los factores sociales, culturales, y psicológicos que lo rodean (p. 90).  Por último, las lenguas hoy en uso están necesariamente en contacto entre sí, especialmente, y usando la expresión de Vail (1996), en las aguas blancas de la globalización.  Adquirir un conocimiento amplio de cómo se producen estos cambios de lengua, las normas y estructuras sintácticas que los rigen, y los motivos que los impulsan es un paso hacia una valoración justa de la AC como símbolo de identificación cultural y social así como una  estrategia comunicativa entre los hablantes con competencia lingüística en dos o más lenguas.  

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